陶行知的生命观 | 朱小蔓

陶行知的生命观 | 朱小蔓

▲朱小蔓

作者简介： 朱小蔓(1947- )，北京师范大学教育学部教授，博士生导师，中国陶行知研究会会长，俄罗斯教育科学院外籍院士；王平(1986- )，教育学博士，南京师范大学道德教育研究所讲师。

来源： 《江海学刊》2019年第1期

内容提要： 陶行知先生奋斗一生，皆为关注人的生命。他的生活和求学经历使他在思想人格的深层始终关注人的命运，关注人的生存状态。他看重人的生命，认为生命是精贵的，对于可贵的生命，他提倡要提升生命的质量；对于有限的生命，他持辩证的认识。他求教育改变落后的生活，也求生活改变陈旧的教育，都只为改善国人的生命质量和民族与共和国之命运。他将真实的生命、活的生命、平衡的生命、健全的生命和独立自主的生命看作是生命发展和教育的出发点与最终指向。陶行知的生命教育实践是建立在他对生命的珍视、热爱和对于生命发展和教育的基本特征、规律的认识之上的。在他看来，生命教育的价值目标是做“整个的人”；生命教育的基本方法是“教学做合一”；生命教育的基本形态是“活教育”；生命教育的根本保障是“心灵与人格的互动”。他将全部身心都投入到为了生命的教育之中，他一生的教育实践需用他全副的生命来诠释。

关 键 词： 陶行知 生命教育 生命观 生命发展目标 生命教育实践

陶行知先生是受到中国传统文化熏陶并接受了西方现代文明教育的中国知识分子的杰出代表，是中国教育和社会现代化的先驱与推动者之一，是中国人民教育家、思想家，伟大的民主主义战士。他一生思考教育、实践教育，呼吁教育救人、教育救国，为改变中国落后的教育面貌，提升国民素质和争取政治民主而不停奔走呼告，殚精竭虑，留下了宝贵的思想财富与精神遗产。长期以来，中国内地主要用“生活教育”来标示陶行知思想的基石和核心，用生命教育的一套概念、话语来认识陶行知，挖掘并重新发现陶行知先生的思想并不多见，而以此作为在内地逐渐兴起却又面临理论困扰和实践难题的生命教育的理论武器、思想资源、人格榜样就显得更加不够①。

陶行知的生命观

陶行知先生对于生命有他自己独特的理解和

诠释，受到自己生活和教育环境的影响，他看重人的生命，对于可贵的生命，他提倡要提升它的质量，对于有限的生命，他持辩证的认识。他重视生命，但对生死抱超然的态度。

(一)生命本精贵

早期的生活环境和所受的启蒙教育中对于生命的看重和珍视构成陶行知先生生命观的生活和教育基础。陶先生的出生地安徽省歙县，地处安徽东南部，是徽派朴学、新安理学、医学等新安文化的发源地，儒家文化氛围浓厚，在父亲的引导教育下，陶行知较早地受到了中国传统儒学思想的启蒙。儒家讲“天地合而万物生”，“人者，其天地之德，阴阳之交，鬼神之会，五行之秀气也”②。人有生老病死，可是，人和万物又是有区别的：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知，亦且有义，故最为天下贵。”③人是万物之灵，人的生命在天地之间是最宝贵的，人的生命尤应受到尊重，得到爱惜。陶先生的父亲是基督徒，母亲后来也在基督教堂做佣工，在他的家庭教育和早期的求学经历中，陶行知受到西方基督教思想的影响，并且学习了英文、生物、数学等西学常识，接受了早期的西式教育。基督教将人的生命看成是上帝的恩赐和眷顾，生命是神圣的，每个生命都是上帝形象的化身，得到上帝的祝福，人的生命是最高的。在中国传统儒家文化和西方基督教文化中，对于生命的重视和肯定的思想是一致的。因为生命可贵，所以一切有生命的东西都值

得被珍视和尊重。1910年，陶行知转入金陵大学文科，恰逢辛亥革命爆发，在“民主、共和”精神的感召下，陶行知对社会问题给予了特别的关注，他在金大开始研究王阳明，相信“知是行之始，行是知之成”。他在毕业论文《共和精义》中谈到，“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之”④。他将实现国家富强和民主共和的社会理想诉诸教育，将改造国人生命和民族命运的重任诉诸教育。1916年2月16日在给哥伦比亚大学师范学院院长的信中，他说，“余乃深信如无真正之公众教育，真正之民国即不能存在”，“余将回国与其他教育工作者合作，为我国人民组织一高效率之合众教育体系”。⑤1927年，陶行知在南京燕子矶畔的晓庄乡，创办晓庄师范学校。针对有人在此投江自尽，他立劝诫碑于燕子矶：“想一想!”“死不得!”“人生为一大事来，做一大事去，你年富力强，有国当救，有民当爱，岂可轻生？”“死有重于泰山，死有轻于鸿毛，与其投江而死，何如从事乡村教育，为中国三万万四千万农民努力而死!”⑥

在那个忽视人命，践踏生命的年代，陶先生疾呼：“人的生命!你在中国是耗费得太多了。……中国要到什么时候才能翻身？要等到人命贵于财富，人命贵于机器，人命贵于安乐，人命贵于名誉，人命贵于权位，人命贵于一切。只有等到那时，中国才站得起来!”⑦在陶先生看来，只有首先重视人的生命，把人命放在“高于一切”的位置上，中华民族才有出路。

(二)生命求质量

对于精贵的生命，我们更应该珍视它，丰富它的含义，提升它的质量。

第一，陶行知先生提出少生、好生、贵生、厚生、共生的“五生世界”理念。他建议成立永久的人口升降委员会；研究避妊法；提倡晚婚、晚育、少生。在陶先生看来，生命的质量首先是指身体的健康。他在“每天四问”中的第一问便是“我的身体有没有进步”。为了身体的健康，他提议我们必须要做到“科学的观察与诊断……饮食的调节与改进……预防疲劳的休息……用卫生教育代替医生”⑧。

第二，生命质量的提升，应均等受教育机会，普及受教育权利。陶行知呼吁人人有权受教育，在世界范围内第一个提出“全民教育”概念。自1917年从哥伦比亚大学回国，陶行知就立下“要使全国人民有受教育的机会”的宏愿。新的教育必须重视人的受教育权的平等。他说：“男女也应有平等受教育的机会。无论贫富，也应该有均等受教育的机会。无论老少，也应该受教育。”⑨无论城里人还是农村人，也都要有同样的受教育机会和权利。他说，“中国的教育雨不落在劳苦人的田园。中国的教育雨专落在大都会的游泳池里给少爷小姐游水玩。中国的教育雨不肯落到乡下去，灌溉农人所种的五谷，中国的教育雨不肯落到边远的地带去，滋长时代落伍的人民的文化。”⑩

第三，陶行知先生提出“生利主义”概念，提倡生有利之物和有利之事，靠劳动生利而生存和自立，以此提高生命的质量。他重视普及大众的受教育机会，但更要在此基础上深化生命的质量。虽然要求强调大众享受“粗茶淡饭”之权利，但是也“立刻必得要求这粗茶淡饭里没有一粒泥沙，而有丰富的精神和维他命”(11)。他批评传统的教育，认为它“教用脑的人不用手，不教用手的人用脑”。完整的生命应该是手脑共同发展的，完整的生命质量应该是生物与精神双重衡量的，“做一个整个的人”是他对人的生命质量的寄望。

(三)辩证的生死观

在陶行知的生命观中，生命不仅是生物学、人类学意义上的，也是社会伦理、法理意义上的。他看重生物意义上的生命，也看重精神意义上的生命；看重自我的个体价值，也看重个人生命的社会意义。他所持的生命自我不是“小我”，而是“大我”。

第一，对亲人与朋友，他至爱至诚，将亲情、友情融于生命，化作人生意义当中。1915年，父亲去世，他在美国得知这一消息后悲痛欲绝，思乡念父的情怀在多少年以后仍然难以释怀：“我欲忙，我欲忙。忙到忘时避断肠，几回内心伤!我欲忘，我欲忘。忘入梦中哭几场，醒来倍凄凉!”(12)1929年，其妹妹文渼病逝，陶行知哀痛之极，在《文渼指导之遗志》中他满含深情地说，“文渼指导是我的亲妹，我的益友，我的导师”，“我十年来的事业，她没有一件不曾给我很大的影响和帮助。我成功，她为我欢呼；我失败，她给我安慰；我走错了路，她拉我回头；我走向生活，她勉我前进。没有她，便没有我。从此，我的生命已经残废了一部分。……我愿她在我心里活着，仍旧帮我做个有益人类的人”。(13)为了人民大众的教育事业，陶先生常年奔波在外，很少与家人团聚，可是他在心中却时时牵挂着亲人，“身在千里外，心里自团圆”。对待朋友，他忠诚豁达。“好好坏坏随人讲，心中玉一块。恩怨有偶然，毁誉多意外。翻手作云覆手雨，朋友我不卖。”(14)对待自己，他惜时如金，“一心只想多做些事”，称“只有今天可贵，紧紧抓住在手，教它由你支配，变为你的朋友。‘今’为光阴骄子，人有高贵精神”(15)。在先生那里，与亲人朋友的深情厚谊都是生命意义的重要部分，弥足珍贵，他将至真至善的情感看作是生命历程中宝贵的财富，没有这些，生命便失了崇高的精神。

第二，他强调丰富的生命内涵，辩证地将创造与奉献、个人与国家、苦与乐都看作滋养生命的养料。对陶行知而言，活着就是过有意义的人生，而人生的意义在于创造，在于与患难搏斗。《创造宣言》对于那些借口环境平凡、生活单调、年纪太小、太无能了、陷入绝境等五种“不能创造”的观点，他一一批驳。认为，“汗干了，血干了，热情干了，僵了，死了，死人才无意于创造”(16)。先生认为，个人的生命是和民族、国家的生命联系在一起的。我们应从历史的角度，用历史的眼光看待个人生命：“我们必须把历史的教训，和个人或集团联系起来。历史教训必须通过现生活，从现生活中滤下来，才有指导生活的作用，这样经生活滤过的历史教训，可以使我们的生活倍上加倍的丰富起来。”(17)

第三，他对死亡抱着超然的态度，用历史的眼光看待生死。1946年7月在《致育才学校全体师生》中说：“公朴去了，昨今两天有两方面的朋友向我报告不好的消息。如果消息确实，我会很快地结束我的生命。深信我的生命的结束，不会是育才和生活教育社之结束。我提议为民主死了一个，就要加紧感召一万人来顶补，这样死了一百个就是一百万人，死了一千个就有一千万人。死了一万人就有一万万人肯为民主牺牲，而中华民族才活得下去。”(18)1946年6月14日，他与柳湜有一次长谈。他说：“我一生只想多做些事，现在要做的事又太多了，我不仅没有时间写一本书，就是连短文章，也没有时间多写。……至于对学术采取一种严肃的态度，那是更应该的，我常说，还是多做些事，如果不幸你死得早，只要你真的有些思想，会有后人替你理出来。”(19)

陶行知生命思想中有儒家的仁爱入世情怀，也有老庄的超然姿态，有墨家的兼爱，也有佛教的慈悲，同时他有基督教的博爱、爱满天下。它们构成陶行知强大的生命爱力和信仰。如果不信仰生命、相信生命的力量，人便不会有动力追求美好的事物、自然与人类秩序，不会有悲天悯人的情怀，也难以有坚韧的生命责任感。

陶行知的生命发展与生命教育观

生命是真实的、鲜活的、发展的。陶行知先生认为，个人的生命是具有多种含义的。它在生物学上是一个活的个体，在社会学上是具有真善美人格的活人。人的生命不仅应该在各个维度得到平衡的发展，而且应该是精神性的存在，是具有独立人格和自主品质的生命。这是他生命发展的观点，也是其生命教育的目标所在。

(一)“真”生命

生命是真实的，真生命有它自己的规律和存在的物质基础。陶先生认为，人的生命首先是自然遗传的结果：“人类的头脑在动物中并不算最大，但他的脑髓与脊髓之比例是超过一切动物。这是思想之物质基础……思想贯通是信仰与力量之泉源；研究又是思想贯通之泉源；都是要顺应这大脑之天然条理进行，才能奏效。”(20)教育就是要尊重人的遗传和自然发展规律，从早期的培养开始，尤其是对于人的生命习惯和生命中重要特征的教育，应该较早地进行。“人格教育端赖六岁以前之培养。凡人生之态度、习惯、倾向，皆可在幼稚时代立一适当基础”(21)。就生命的社会性而言，陶行知先生认为，人的生命在本性上都有两面性，既有同情、怜悯的一面，也可能有懒惰、贪婪的一面。无论哪一个方面，都是生命的存在状态。生命的发展和教育都依赖于此，从此出发。在这个基础上，生命的发展应要通达一个真实的存在形态中去，要去伪存真，“行出一真是一真，谢绝一伪是一伪”(22)，“宁为真白丁，不作假秀才”(23)。生命教育中要以真诚、真实的态度去面对真实的生命状态，“第一流的教授具有两种要素：(1)有真知灼见；(2)肯说真话，敢驳假话，不说谎话”(24)。不仅如此，整个教育都是要教人做一个具有真实生命温度的人，保持生命的真性情、真发展和真教育是难能可贵的，“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”(25)，一切教育都以求生命之真为基础。

(二)“活”生命

在陶行知的教育思想中，生命永远是鲜活的。首先，“活”与“生”的意思相近。“生活”，既是指人们的日常生活，也指“生存”与“活泼”，是与人的生存、生命密切相关的。教育与生活结合，“生活教育”的思想，既是指教育与生活相结合，也是指教育与“生动”“活泼”的生命相结合。教育的出发点和目标都是“活人”。其次，在陶行知思想中，他对“学”与“生”的教育关系进行了新的解释，认为，“‘学’字的意义，是要自己去学，不是坐而受教，先生说什么，学生也说什么，那便如学戏，又如同留声机一般了。‘生’字的意义，是生活或是生存。……不可学是学，生是生，要学就是生，生就是学……你哪一天生存不是学？你哪一天学不是生存？”(26)因此，“学生”不能分开解释，更不能只看到“学”，看不到“生”。先生指出：“我们办教育的人，总要把小孩子当作活的，莫要当作死的。”(27)他用“鸟”和“鸟笼”做比喻，认为传统的教育把人当作是关在笼子里的鸟，使其失去和大自然、大森林接触的机会，这种教育不能发挥人的天性，脱离了学生的生活，使人受到束缚。因此，“要解放孩子的空间……解放了空间，才能搜集丰富的资料，扩大认识的眼界，以发挥其内在之创造力”(28)。

(三)平衡的生命

生命是有多个维度的，只有在各个维度上得到平衡发展的生命，才算是完整的，也是生命教育所应该追求的。陶行知先生强调了两个方面。首先是身体与学问的平衡。物质生命的存在是生命的第一要旨，健康是人的生命的基础，没有健康，个人的生命也就失却了保障。因此，首先要使物质生命得到充分的发展，要有健康的身体。但是，光有健康的身体还不够，还要有不断生长的学问。要在身体与学问之间平衡发展。陶先生说，“吾人有两种家庭：甲、身体生长之家庭，乙、学问生长之家庭”。其次是手脑的平衡发展。陶行知先生认为，完整的生命应该是手脑共同发展的，完整的生命质量应该是生物与精神双重衡量的。要结合劳力与劳心，在劳力上劳心，因为“用脑者因为不用手，脑也不能精细，变成一个呆脑；用手者因为不用脑，手也不能精细，变成一双粗手”(29)。他认为，“在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力上劳心，便可得事物之真理，人人在劳力上劳心，便可无废人，便可无阶级”(30)。劳力与劳心不是并重，而是统一，在一个人身上的统一。作为一个完整的生命，要想有所发展，就必须要在劳力与劳心之间取得平衡。

(四)健全的生命

生命既需要均衡发展，就离不开各个方面的健全发展。一个健全的生命首先是一个“整个的人”。陶先生批评说，有五种人不能算作是“整个的人”，“残废的、依靠他人的、为他人当作工具用的、被他人买卖的、一身兼管数事的”(31)。而要成为“整个的人”，首先就“要有健康的身体、独立的思想、独立的职业”(32)。其次，还应有健全的人格，即包含“私德和公德；人生所必须之知识技能；强健活泼之体格；优美和乐之感情”(33)，它们是建筑“人格长城的基础”。此外，还要有饱满的精神，例如“求学需具有科学的精神，改造社会必具有委婉的精神，应付环境必具有坚强人格和百折不挠的精神”(34)。他将具备以上条件的生命称为“健全的生命”，将这样的人称为“人格真善美”的活人。而对于这样一个“健全生命”的教育，陶先生认为，应该持续人的一生，为此，他提出“寿命终身的教育”。也就是说，生命教育是寿命终身的，而不是一时一刻的。在19世纪40年代用英文写的《全民教育》(Education for All)中，陶先生用“为了整个寿命的教育”(Education for the Whole Life)来表达这一思想。在他看来，传统教育在这一点上是做得不够的，是短命的。“这种短命的教育在我们看来是不可思议，也不值得普及。我们所要求的是整个系统的教育的活到老，干到老，学到老，团到老，教到老”(35)。真正的生命教育应该做到“出世便是破蒙，进棺材才算毕业”(36)，“我们所要干的是整个寿命的教育，不是短命的教育”(37)。

(五)独立自主的生命

一个生命完整的人，还应该拥有独立自主的生命。陶行知从他生活的环境出发，结合战争的特殊情况，发出民主的呼声，他批评当时的教育说，“现有的奴隶教育太多，主人教育太少”(38)。他说，“新教育的目的，就是要养成这种能力，再概括说起来，就是要养成‘自主’‘自立’和‘自动’的共和国民”。陶先生认为，教育应该“不教人升官发财，他只教中国的民众起来做主人，做自己的主人，做政府的主人，做机器的主人。他教人要在劳力上劳心；即使有人出来做官，他是要来服侍农人和工人，看看有吃农人或工人的人，他要帮助农人、工人把他干掉。做官并不坏，但只要能够服侍农人、工人就是好的。他需要教人做到‘工以养生、学以明生、团以保生’。说得更清楚些是：教大众以大众的工作养活大众的生命；以大众的科学明了大众的生命；以大众的团体的力量保护大众的生命”(39)。不过，自主的人并不是孤立的人。一个自主、自立的人不是孤立的，也不是到处升官发财，跨在他人之上的“人上人”，而应该是一个“人中人”。“人与人的关系是建筑在互助的友谊上。凡是同志，都是朋友，便当互助。倘不互助，就不是朋友，便不是同志。”(40)

陶行知的生命教育实践

基于对生命的珍视、热爱和对于生命发展、教育的基本特征、规律的认识，陶行知的生命教育实践无论在目标、方法、形态还是保障上，既是他个人生活经历和真实体验的结果，也是他对个人生命和中华民族生命的深刻的情感使然，他将全部身心都投入到为一个真的、活的、健全的、平衡的、独立自主的生命的教育之中。

(一)生命教育的价值目标：做“整个的人”

对于健全生命体的教育，必须是向着一个“整个的人”的，“是叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从宇宙的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的”(41)。校长是整个的校长，教师是整个的教师，学生是整个的学生。对于校长，陶先生说，“一个人干几个校长，或几个人干一个校长，都不是整个的校长，都是命分式的校长”，做整个的校长就是要做到：为个人计，要“发展专业的精神，增进职务的效率”；为学校计，“与其做一个大人名流的附属机关，不如做一个学者的专心事业”(42)。对于教师，他要求教师要做一个“整个的人”。在《学做一个人》中他批评说，“一身兼管数事的——人的一分精神只能专做一件事业，一个人兼了十几个差使，精神难以兼顾，他的事业即难以成功，结果是只拿钱不做事”(43)。教育者必须端出自己的生命，用自己的生活书写自己对生命的理解。对于学习的人，他认为教育者一味地“教”是不能培养人的生命体验的，也难以激发学习者对自己生命的认识。他说，“热心的先生，固想将他所有的传给学生，然而世界上新理无穷，先生安能尽把天地间的奥妙为学生一齐发明？既然不能为学生一齐发明，那他所能给学生的，也是有限的，其余还是要学生自己去找出来的”(44)。为此，他极其重视他们学习过程中的生命在场，认为要让学生主动学习，自己管理自己的学习，学习的人应在身体力行、主动“学”的过程中促进自己生命经验的成长和各人生命的共同成长。

为关心人的生命成长，实现整个人的教育，陶行知先生身先士卒，将他自己一生的生命投身于中国的教育实践。他1927年创办南京晓庄乡村师范学校，提出要打破以往僵死的教育目标，在劳力上劳心，从乡村实践出发办“活教育”，全身心地投入农村的生活中，在生活中发展生命，寻找生命的意义。1932年在上海创办山海工学团，反对鸟笼式的教育，提出“工以养生，学以明生，团以保生”的思想，倡导以科学知识指导行动进行创造性的教育，师生共同参与劳动生产，发挥鲜活的生命活力和自由创造的才能。1939年响应抗战和国内教育环境的需要，在重庆创办育才学校，一方面为培养战争中失去上学机会的幼童人才，一方面为扩大宣传民主、创造的主张。他说，创办育才是为了使特殊的幼年人才得到发展，为了使年轻的生命和才能不至于枯萎，他还说，育才不是培养人上人，而是要发扬民主、创造的精神，让学生把学到的东西贡献给整个民族、国家，为整个人类谋幸福。他解释育才的校徽说，“我们的三个环是三个连锁的红血轮，代表着有生命的学校、有生命的世界、有生命的历史都联成一体”(45)。我们“要有信仰心，认定教育是大有可为的事，而且不是一时的，是永久有益于世的……要有责任心……我们要从这少数的人，成为多数的人，要用多少年的工夫？非得终身从事不行”(46)。陶行知以自己的实际行动证明他对“整个的人”的生命诠释，他的全部办学实践都基于他对生命发展的认识，围绕培养“整个的人”这样一个生命教育的价值目标。

(二)生命教育的基本方法：“教学做合一”

生命教育需要在做中教，在做中学。陶行知先生批评传统的教育方法说，“传统的方法，是先生教而不做，学生学而不做”(47)。这样的方法是不利于学生生命的生长的。“教学做是一件事，不是三件事”(48)，“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样做；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”(49)。

生命教育根本上是要付出实际行动的教育。陶先生认为，教和学都以“做”为中心，在做上教的是真教，在做上学的是真学，没有做为中心的教和学都不是真教真学。他说，“我们既以‘在劳力上劳心’算为‘做’的定义，当然不承认身份与精神分家。……所以人人都在做、都在学、都在教”(50)。生命教育需要在做中开展。面对传统教育脱离实际，忽视生命的状况，陶行知以自己的实际行动去探索。他在当时南京老山脚下的小庄创建试验乡村师范学校，他身先士卒，脱去西装，穿上草鞋，白天与大家一起劳动、耕种，晚上与教师工人同睡草铺。在晓庄师范，他强调对传统的师范教育进行改造，培养新的生命：“第一，愿师范学校从此以后再不制造书呆子；第二，愿师范生从今以后再不受书呆子的训练；第三，愿社会从今以后再不把活泼的儿女受书呆子的同化；第四，愿凡是已经成为书呆子的，从今以后要把自己放在生活的炉里锻炼出一个新生命来。”(51)1935年10月10日，由14名小学生组成的新安旅行团从淮安出发，17年间途经22个省、直辖市、***，行程5万里，在社会大学校中与农人、工人一起生活学习。他实行“小先生制”，宣传普及教育；制定“全国小先生通讯简则”，提倡能者为师，互教共学。他还在重庆育才学校开办“幼儿研究生班”“见习团”，在育才完成“十字诀”等，重视人的身体、心灵、精神、道德、知识等各方面的教育和发展。他还重视体验学习、书本学习与社会实践的结合，心灵美育的艺术活动等，所有这些无不将生命放在教育的首位。他的一切活动都是为了一个丰满、完善的生命养成而做，不仅如此，陶行知先生还通过自编儿童诗、亲自登台演出戏剧等多种形式，在生活中融教学做于一体，表现生命的丰富多彩。

关于生命教育的教科书，他说，“我们要活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书；要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书”(52)。“花草是活书，树木是活书，飞禽走兽、小虫、微生物是活书，山川湖海、风云雨雷、天体运动都是活书，活的人、活的问题、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的变化，都是活的知识之宝库，便都是活的书。”(53)对于教学做指导编的对不对，他主张用三种标准判断，即：“看它有没有引导人动作的力量，看它有没有引导人思想的力量，看它有没有引导人产生新价值的力量”(54)。

此外，他认为教学做合一应该重视身体的介入，特别强调个体的经验，他把“做”分为有意义的做与无意义的做，“人家怎样做，我也怎样做，而不求其所以然，便是无意义的做”(55)，“只有手到心到才是真正的做”(56)，“真正之做是在劳力上劳心，用心以制力”(57)。融教学做为一体的生命教育，是有意义的、经过自我思考的、带有自我生命温度的教育，而不是一种盲行盲动。

(三)生命教育的基本形态：“活”的教育

在陶行知先生的一生中，处处可见对“活”教育形态的表述和实践。我们认为，可以用“活”教育表征一种教育是不是生命教育操作，以及可否实现生命教育的初衷。用今天的话说，即生命教育一定是生命在场的教育。用陶行知的话来说，活的教育就是"Education of life，Education bylife，Education for life"(58)。他在1930年的一次演讲中将"Life Education"中的"Life"解释为，“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活”(59)。活的教育一定会尽其所能，前进不已。

活的教育应该是有生命感的教育，它包括尊重、遵循人的自然本性和天性，尊重生命节律、生命成长的过程等。其一，要看到个体生命生长发育是一个漫长的时期。陶行知认为，“合理的教导是解除儿童痛苦，增进儿童幸福之正确路线。我们必须沿这路线进行，才能使儿童脱离苦海，进入乐园”(60)。其二，陶行知特别关注性别差异的教育。他认为，在男女性别方面，自然遗传的特点也注定了教育的不同。他批评传统教育中忽视女子教育的倾向，认为应该重视女子教育。1920年4月，在校务会上报告招生问题时，陶行知说，“不论男女均可录取”。

活的教育应该是创造和解放的教育。陶行知认为，创造教育才是生命教育，“仿我者死，创我者生”，“怎样活下去？只有努力创造生命!”(61)不仅个人的生命是创造的，中华民族的生命也是创造的。“以奋斗的科学的新生命来创造中华民族伟大的新生命!难吗？不难。只要你赶快回头，不再把生活粘在‘官僚后裔’身上做附丽品，把整个的赤心献给儿童和民众。”(62)因此他认为，生命教育不盲目照搬其他地区和国家的教育经验，而应该要尊重社会现实，尊重生命教育的实际情况，“回归故国：从中国本土考虑发展教育”(63)。对于外国的东西，应该借鉴，但不可盲从。“这种从外国搬来的教育制度，不论他们在本国多么富有成效，经过这样照搬过来，是不会结出成功之果的”(64)。此外，活的教育还要“解放双手、解放双眼、解放嘴、解放头脑、解放空间、解放时间”(65)。先生在给友人写的对联中言，“在立脚点谋平等，于出头处求自由”。

活的教育应该是用生生不已的、变动不居的生活作资源的教育。以此为基本形态的生命教育不能脱离生活，它主要不是知识的教育。“文字虽然重要，不可离开生活去教。文字符号要与生活打成一片去追求，否则便是书呆子的教育”(66)，“是那样的生活就是那样的教育”；“人生需要什么，我们就教什么”(67)。陶先生认为，生命教育是随处随时可进行的教育，应该打破地点、时间、人员的界限。教师应该抓住机会，随时进行生命教育。“我以为好教育者，应当具有灵敏的手去抓机会，并且要带千里镜去找机会，机会找着了，就用手去抓住彼，不断地还要尽力去发展彼……简单一句话，教育者的责任就是‘不辜负机会，利用机会；能用千里镜去找机会；会拿灵敏的手去抓机会’。”(68)只有以民众生活为基础的教育才是充满生命活力的教育，因此，陶先生很看重家庭教育对儿童生命的影响。在对陈鹤琴《家庭教育》一书的评价中说：“父母不会养，小孩子不晓得要冤枉哭多少回。……这本书出来以后，小孩子可以多发些笑声，父母也可以少受些烦恼了。……我深信此书能解决父母许多疑难问题，就说他是中国做父母的必读之书也不为过”(69)。

(四)生命教育的根本保障：心灵与人格的互动

生命教育以生命为起点，并为了生命的健康发展，其中蕴含并需要丰富的情感与爱心，也必然是带有生命温度、饱含生命关怀、需要以生命影响生命的过程。在陶行知先生看来，爱是生命教育的出发地。在1930年3月15日《晓庄三岁敬告同志书》中，陶先生对晓庄的精神进行了总结，其中，他将“爱”的精神诠释为主要的晓庄精神之一，他说：“晓庄是从爱里产生的。没有爱便没有晓庄。因为他爱人类，所以他爱人类中最多数而最不幸之中华民族；因为他爱中华民族，所以他爱中华民族中最多数最不幸之农人。……‘捧着一颗心来，不带半根草去’。晓庄是从这样的爱心里出来的。晓庄可毁，爱不可灭。”(70)“晓庄三年来的历史，就是这颗爱心之历史——这颗爱心要求实现之历史。……晓庄生于爱，亦唯有凭着爱的力量才能生生不已咧。”(71)在陶先生看来，富有真爱的教育才能够养育出鲜活的生命，并且可以使生命在爱的滋润下生生不已，健康成长。

有真爱的教育首先是要能够顾及全体学生的，是普遍的教育，是要对所有学生一视同仁。在论述师范生教育时，陶行知说，“中国的农民占85％，设立师范学校宜顾全农家子弟”(72)。只顾及少数人的生命的教育不是真正的爱的教育。其次，真正的爱的教育不仅爱学生，还爱民、爱国。它不仅教学生爱惜生物体意义上的生命，还要爱惜精神的生命。“古今中外，只有教人爱民的教育，没有教人卖国的教育；也只有教人做志士圣贤的教育，没有教人当汉奸当奴才的教育。”(73)生命教育应该“根据孩子们愿意帮助别人的倾向，透过集体生活，我们培养和引导他们对民族、人类发生更高的自觉的爱”(74)。只有如此，生命教育才能不限于个人的生命层面，而丰富其含义，升华其意义。此外，因为有了“爱”的浇灌，生命教育在其方法上也是应该情意感通，同感共受的。陶先生说，“要想完成乡村教育的使命，属于什么计划方法都是次要的，那超过一切的条件是同志们肯不肯把整个的心献给乡村人民和儿童。真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能打到心的深处”(75)，“真正的共同生活必须大家把人格拿出来互相摩擦，各人肯以灵魂相见才算是真正的共生活”(76)，深信只有同甘共苦的教育才是最好的教育，“同甘共苦才能得到精神的沟通，感情的融洽。国家大事、世界大势，亦必须师生共同关心。学校里师生应当相依为命，不能生隔阂，更不能分阶级。人格要互相感化，习惯要互相锻炼。人只晓得先生感化学生，锻炼学生，而不知学生彼此感化锻炼和感化锻炼先生力量之大”(77)。为此，教师需要不断地自我提升，不做“知识贩子”，不但做经师，还做人师，以行动感染学生。他说：“我们加入到儿童队伍里去成为一员，不是敷衍的，不是假冒的，而是要真诚的，在情感方面和小孩子站在一条战线上……我们要加入儿童队伍里，第一步要做到不失其赤子之心。”(78)

郭沫若评价陶行知是真善美的完人。国际工会代表钱俊瑞在陶行知先生的祭文中说，“陶先生的为人，是一个不可多得的和谐体，他严肃而认真，活泼而饶有兴趣；有高度的科学修养，艺术修养和创造力；胸襟宽达无垠，做事则严格细密；广博的世界知识与十足的中国气派、冰冷的理智与炽热的感情；对人民的爱与对敌人的恨；简要深刻的箴言与使人笑破肚子的诙谐……陶先生是一个很完善的统一体的典型”(79)。陶行知先生奋斗一生，皆为关注人的生命，只是其理论暗含了一个深刻的道理，即生命的意义需从生活里找到依据。

陶行知先生的教育观、生命观、生活观以及其一生的工作和教育实践蕴藏并体现了博大精深而又宝贵的生命教育思想和实践资源，本文只是摘其要点作简要概括。陶先生的生活教育理论与当时的中国问题情境密切相关。他的生活和求学经历使他在思想人格的深层始终关注人的命运，关注人的生存状态；他求教育改变落后的生活，也求生活改变陈旧的教育，都只为改善国人的生命质量和民族与共和国之命运；他的全部思想的起点是对生命的信仰。他一生的教育实践需用他全副的生命来诠释。

注释：

①陶行知虽然使用"life education"来表示生活教育，但是其含义远不及于此。据《牛津高阶英汉双解词典》，"life"是一个含义比较广的词汇，它表示“生命”，与“死”相对；它可以特别用来指人的生命，如：“人命”，指称“生存”“人的存活”；它又指“一生”“寿命”“期限”；还可以解释为“生活经历”“某种方式的生活”(见[英]霍恩比《牛津高阶英汉双解词典》，王玉章等译，商务印书馆2009年版，第1165～1166页)。在陶行知那里，没有严格的“生命”“生活”之分。

②《礼记·礼运》。

③《荀子·王制》。

④(22)(26)(27)(30)(44)(46)(48)(49)(58)(68)(72)陶行知：《陶行知全集》第1卷，四川教育出版社1991年版，第221、193、316、407、129、22、316、126、125、411～415、365、387页。

⑤(18)陶行知：《陶行知全集》第9卷，四川教育出版社1991年版，第735、719页。

⑥周毅、向明：《陶行知传》，四川教育出版社2010年版，第65页。

⑦(14)(40)(41)(43)(53)(55)(59)(61)(62)(67)(70)(71)(75)(76)陶行知：《陶行知全集》第2卷，四川教育出版社1991年版，第133～134、462、562、504、290、151、11、489、84、84、491、556、557、446、381页。

⑧(16)(20)(31)(32)(33)(34)(42)(52)(54)(56)(57)(69)(77)(78)方明：《陶行知教育名篇》，教育科学出版社2005年版，第285～287、308、299、67、68、95、63、65、182、186、135、136、368～369、70、321～322页。

⑨(24)(28)(38)(65)陶行知：《陶行知全集》第4卷，四川教育出版社1991年版，第575、633～634、542、647、566～567页。

⑩(11)(17)(29)(35)(36)(37)(39)(47)(66)陶行知：《陶行知全集》第3卷，四川教育出版社1991年版，第266、263、717、261、258、247、641、613、498、260页。

(12)(45)储朝晖：《陶行知画传》，四川教育出版社2012年版，第19、218页。

(13)(23)(25)陶行知：《陶行知全集》第7卷，四川教育出版社1991年版，第278、9、924页。

(15)(63)(64)陶行知：《陶行知全集》第6卷，四川教育出版社1991年版，第849、378、277页。

(19)柳湜：《记最后一夜——回忆陶行知先生》，《重庆陶研文史》2006年第3期，第53～56页。

(21)(60)(74)董宝良：《陶行知教育名篇选》，人民教育出版社2012年版，第225、505、462页。

(50)陶行知：《陶行知全集》第11卷，四川教育出版社1998年版，第314页。

(51)陶行知：《陶行知全集》第8卷，四川教育出版社1991年版，第139页。

(73)陶行知：《陶行知全集》第12卷，四川教育出版社2002年版，第290页。

(79)方鸿辉：《民主之魂》，上海教育出版社2003年版，第91～92页。